Essay: Warum wird an Gymnasien das Fach Geschichte unterrichtet?

Warum wird an Gymnasien das Fach Geschichte unterrichtet?

– oder: Was leistet moderner Geschichtsunterricht für die Gesellschaft?

– ein Essay von Manfred Pretz – http://www.histoproblog.org

Deutschunterricht soll Schülern die eigene Sprache näher bringen, Englischunterricht ihnen eine Weltsprache so lehren, dass die Schüler sie auf der ganzen Welt als Kommunikationsmedium nutzen können und Mathematikunterricht soll sie befähigen, Probleme logisch zu lösen. Doch warum lernen Schüler heutzutage noch Geschichte? Vor allem manchen Eltern mag sich diese Frage stellen, haben die meisten doch noch einen auf „historischen Fakten“ und Jahreszahlen fokussierten Geschichtsunterricht erfahren (müssen). Tatsächlich schien mancher Geschichtsunterricht bis in die neunziger Jahre auf das Auswendiglernen von Jahreszahlen zu basieren. Klassenarbeiten sind vielen Eltern noch als lernintensive Abfragearbeiten in Erinnerung, die Unterrichtsinhalte sind aber den wenigsten noch im Einzelnen im Gedächtnis. Warum also gibt es überhaupt das Fach Geschichte an Gymnasien?

Glücklicherweise hat sich in der Geschichtsdidaktik in den letzten dreißig Jahren viel getan. Erkenntnisse der Geschichtswissenschaft, der Neurobiologie, des Konstruktivismus und vieler anderer Felder haben das Fach Geschichte nachhaltig beeinflusst und ein neues, sinnvolleres Konzept von modernem Geschichtsunterricht entstehen lassen. Wie arbeitet dieser Unterricht und was kann er Schülern beibringen?

Für die Beantwortung dieser Frage benötigt es eines Beispiels: Ereignisse der jüngsten Vergangenheit, wie der Arabische Frühling seit 2010 oder die Krim-Krise 2014 zeigen am deutlichsten, was moderner Geschichtsunterricht leisten kann und leistet. Diese aktuellen Ereignisse sind vielschichtig und von einer Vielzahl an Faktoren und Interessensgruppen beeinflusst. Einem Menschen, der nie Geschichtsunterricht hatte, wird es schwer fallen, die relevanten Vorgeschichten und Hintergründe zu erkennen, sowie die Aussagen verschiedener Beteiligter so zu interpretieren, dass ein kohärentes Bild entsteht, das das Ereignis (zumindest annähernd) erklärt. Eine solche Interpretationsfähigkeit ist nach der Schulzeit nicht nur für Politiker, Investoren oder Firmenchefs notwendig, sondern für jeden europäischen Bürger wichtig.

Der Krim-Konflikt ist z.B. nur dann interpretierbar, wenn man verschiedene Hintergründe kennt: die Rolle und die Vorgeschichte der Krimtataren, die Situation der Ukraine während der Herrschaft Stalins in der Sowjetunion (z.B. „Großer Stalinistischer Terror“), Zerfall der Sowjetunion 1990/91, der Zweite Weltkrieg an der deutschen „Ostfront“ usw. Außerdem muss die Fähigkeit der Multiperspektivität entwickelt sein, der Mensch muss dafür in der Lage sein, zunächst einen möglichst neutralen Standpunkt einzunehmen, um alle involvierten Seiten und deren Aussagen unvoreingenommen, aber mit dem relevanten Hintergrundwissen zu interpretieren. Dabei muss die Kontroversität in den medialen Darstellungen, die Multiperspektivität in den Aussagen der Hauptakteure, sowie die Pluralität der Aussagen des eigenen Umfelds bedacht und beachtet werden. Natürlich ist die Interpretation von politischen Ereignissen nicht das einzige Ziel von modernem Geschichtsunterricht, weitere Ziele werden weiter unten erläutert.

Moderner Geschichtsunterricht unterliegt zur Umsetzung einer solchen Vorbildung sieben Hauptprinzipien der Geschichtsdidaktik, die von verschiedenen Didaktikern aufgestellt wurden und hier im Folgenden kurz erklärt werden:

– Multiperspektivität

– Handlungsorientierung

– Problemorientierung

– Alteritätserfahrung

– Werterziehung

– Anschaulichkeit durch didaktische Reduktion

– Personalisierung / Personifizierung

Mindmap zu den sieben Prinzipien der Geschichtsdidaktik bitte anklicken, um sie zu vergrößern:

Histoproblog Geschichtsdidaktische (fachspezifische) Prinzipien

Der Begriff Multiperspektivität beschreibt nach Bergmann dabei ein Prinzip des historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus Perspektiven verschiedener Beteiligter dargestellt werden. Dabei wird zwischen Multiperspektivität der Quellen, Kontroversität der Darstellungen und Pluralität der Schülerdeutungen unterschieden. Die Lernenden erfahren bei der Behandlung von Quellen, dass verschiedene Quellen völlig verschiedene Perspektiven auf dasselbe Thema liefern können, wobei mehrere Quellen „Wahrheiten“ enthalten können. Werden diese Erkenntnisse aus den Quellen zusammengeführt, entsteht erst ein „wirklichkeitsnahes“ Bild von historischen Sachverhalten. Bei der Behandlung von Darstellungen (z.B. von neueren Zeitungsartikeln über ein Thema der Antike) lernen die Schüler, dass zudem in den heutigen Sichtweisen auf einen historischen Sachverhalt gegensätzliche, also kontroverse Meinungen existieren können, die als unabhängige und bewiesene Rekonstruktionen der Vergangenheit gleichberechtigt gegenüberstehen können. Daraus folgt auch eine Pluralität der Schülerdeutungen. Den Schülern wird also zugestanden, dass auch sie selbst Geschichte anders rekonstruieren können, als ihre Mitschüler oder sogar als ihre Lehrkraft das tut. Eine solche unabhängige Interpretation ist dann möglich, wenn sie auf Quellenbeweisen basiert. Hier werden entscheidende Grundlagen für das wissenschaftliche Arbeiten an Universitäten gelegt.

Der Begriff Handlungsorientierung meint nach Völkel, dass die Handlung von Schülern die Lerninhalte aufgreifen und sie mit der Lernlogik der Schüler sinnvoll verknüpft. Dabei werden die Schüler selbst zu Akteuren im Geschichtsunterricht. Wird produktive Handlungsorientierung durchgeführt, erstellen die Lerngruppen Plakate, Collagen oder Dioramen aus den inhaltlichen Ergebnissen des Unterrichts. Dabei ordnen sie die Inhalte selbstständig sinnvoll an und erstellen kreative Arbeiten, die ihnen das Behalten der Unterrichtsergebnisse erleichtern. Bei der simulativen Handlungsorientierung werden durch Rollenspiele, Debatten und Planspielen die Schüler in die Situation der historischen Persönlichkeiten hineinversetzt. Dadurch, dass die Schüler nun selbst auf Grundlage der erarbeiteten Handlungsmöglichkeiten Entscheidungen treffen, verstehen sie vor allem, dass Bestehendes nicht zwangsläufig gegeben ist, sondern immer durch genau solche Entscheidungen von Akteuren „geworden“ ist. Am stärksten wirkt sicherlich die reale Handlungsorientierung, bei der die Lerngruppen durch Ausstellungen, Herstellung von Filmen und durch Zeitzeugeninterviews selbst zu Historikern werden und ihre Erkenntnisse mit den Menschen außerhalb der Schule teilen. Eine sehr neue Methode der realen Handlungsorientierung ist dabei die Herstellung von eigenen Websites und Weblogs zu einem historischen Thema.

Moderner Geschichtsunterricht rechtfertigt sich vor allem dadurch, dass er für die Lernenden Relevanz schafft. Die Behandlung von historischen Themen ist deshalb immer mit Leitfragen verknüpft, die ein für die Lernenden relevantes Problem darstellen. Geschichtsunterricht folgt also dem Prinzip der Problemorientierung. Dabei wird im Einstieg mit den Schülern ein Problem erarbeitet, das in einer konkreten Leitfrage für den weiteren Unterrichtsverlauf mündet und zum Ende der Stunde gelöst wird. In einem darauf folgenden Gegenwarts-, Zukunfts- oder Lebenswelttransfer wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schüler gezogen, so dass den Lernenden im Idealfall die Relevanz des Problems und seiner Lösung für sein jetziges oder späteres Leben klar werden kann.

Gymnasialer Unterricht sollte auch immer auf den Kontakt mit anderen Kulturen innerhalb oder außerhalb Deutschlands vorbereiten. Geschichtsunterricht tut dies, indem er den Schülern Alteritätserfahrungen bietet. Durch die Behandlung der Geschichte anderer Kulturen, ob bereits untergegangener oder existierender, wird durch „Fremdverstehen“ einerseits die Selbstverständlichkeit der eigenen Lebenswelt in Frage gestellt, andererseits die Andersartigkeit anderer Kulturen und Lebensweisen als wertvoll, gerechtfertigt und interessant akzeptiert. Eine solche interkulturelle Fähigkeit ist für das spätere Leben der Schüler in einer multikulturellen Gesellschaft und in einer globalisierten Welt von großer Bedeutung.

Dabei hat der Geschichtsunterricht auch die Aufgabe, die Heranwachsenden mit den grundlegenden Werten unserer Gesellschaft vertraut zu machen. Idealerweise schafft die Behandlung historischer Themen durch die Zurückführung von als „gegeben“ angesehenen „Fakten“ auf die Bedingungen ihres Werdens die Einsicht, dass eine Gesellschaft auf Werten basiert. Geschichtsunterricht leistet also auch Werterziehung, indem er Schülern den Wert einer pluralistischen und demokratischen Gesellschaft näher bringt und sie mit den grundlegenden aufklärerischen und christlichen Werten unserer Gesellschaft konfrontiert. Eine kritische Auseinandersetzung mit diesen Werten ist dabei ausdrücklich erwünscht und besonders wertvoll.

Gerade durch die immer stärker werdende inhaltliche Dichte des Lehrplans durch die Unterrichtsverkürzung des G8 ist die Anschaulichkeit durch didaktische Reduktion von besonderer Wichtigkeit. Historische Themen werden dabei gezielt auf ihrer wichtigsten Kernaspekte reduziert, um sie für die Schüler anschaulich zu machen und um Ergebnisse möglich zu machen. Dabei werden die Themen nicht einfach nur vereinfacht, sondern nach der Lebenswelt der Lernenden gezielt auf relevante Themen fokussiert. Nach dem Prinzip der bedeutsamen Erkenntnis wird durch Reduktionsstandards der Schwerpunkt einer Stunde z.B. auf „Ursachen – Verlauf – Folgen“ oder auf Konträres und Antithesen mit der weiterführenden Frage nach der Relevanz für die Lebenswelt der Schüler gelegt. So würde eine Stunde der sechsten Klasse über Alexander den Großen auf die Bewertung Alexanders Taten fokussiert, um abschließend darüber urteilen zu können, ob sein Titel „der Große“ von uns auch heute noch erteilt würde. Abschließend könnte gefragt werden, was ein Mensch nach unseren heutigen Standards leisten müsste, um „der Große“ genannt zu werden (-> würden wir Nelson Mandela heute „den Großen“ nennen?).

Im siebten und letzten Unterrichtsprinzip geht es darum, wie man für Schüler Zugänge zur Geschichte schaffen kann. Die Schüler sind jeden Tag mit Themen der Geschichte umgeben, sei es in Büchern, Filmen, Computerspielen, TV-Serien, Gesprächen mit älteren Menschen oder den Eltern. Dabei werden sie mit verschiedenen Sichtweisen konfrontiert, viele davon sind sehr vereinfachend, manche sogar sehr irreführend (z.B. in manchen Hollywood-Filmen). Zugänge können dabei leicht über historische Persönlichkeiten gelegt werden. Durch Personalisierung wird der Fokus einer Geschichtsstunde gezielt auf eine entscheidende historische Persönlichkeit gelegt, die als Identifikationsfiguren dienen und kontrovers diskutiert werden können. Genau andersherum wirkt die Personifizierung, bei der der Fokus auf exemplarischen Persönlichkeiten mit typischen Merkmalen der Zeit liegt, z.B. Knappen oder Ritter im Mittelalter. Dabei ist es besonders wertvoll, wenn sich die Schüler eine eigene Persönlichkeit ausdenken und diese durch eigene Gestaltung lebendig werden lassen. Besonders gut können sich die Schüler in eine Persönlichkeit hineinversetzen und die Unterrichtsinhalte handlungsorientiert erfahren, wenn sie ein Rollentagebuch für ihre Figur entwerfen.

Anhand dieser sieben Prinzipien des modernen Geschichtsunterrichts werden die heranwachsenden Schüler in vielschichtiger Weise auf die Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens und des Arbeitsalltags in Europa vorbereitet:

Das wichtigste Ziel ist die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins. Nach Pandel besteht dies aus sieben Dimensionen:

– Zeitbewusstsein: die Schüler können zwischen Ereignissen der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheiden.

– Wirklichkeitsbewusstsein: die Schüler können (z.B. in Filmen) zwischen realen und fiktiven Personen unterscheiden, also feststellen, ob diese Personen wirklich gelebt haben.

– Historizitätsbewusstsein: die Schüler lernen, dass die Verhältnisse wie die heutigen nie gleich bleiben, sondern sich stets verändern; sie lernen dabei auch die Faktoren dieser Veränderungen kennen und können Folgen dieser Veränderungen abschätzen.

– Identitätsbewusstsein: die Schüler können historisch begründete Zugehörigkeitsgefühle bei sich und anderen wahrnehmen.

– Politisches Bewusstsein: die Schüler können erkennen Herrschaftsverhältnisse und können diese analysieren.

– Ökonomisch-soziales Bewusstsein: die Schüler erkennen gesellschaftliche Kategorien wie „Arm“ und „Reich“.

– Moralisches Bewusstsein: die Schüler können historische Ereignisse angemessen werten.

Die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins in den sieben von Pandel beschriebenen Dimensionen fördert letztendlich vor allem die Identität der Lernenden (Identitätsförderung). Sie sind durch den Geschichtsunterricht in der Lage Beispiele aus der Geschichte zur Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit zu nutzen, entwickeln die Fähigkeit zu kritischem Denken und zu kritischem Herangehen an festgefahrene Sichtweisen und Doktrinen, setzen sich mit den Hintergründen der sie umgebenden Umwelt auseinander und hinterfragen ihre eigene Rolle in einer sich stets verändernden Gesellschaft. Die Schüler werden außerdem durch die Entwicklung einer breiten Allgemeinbildung für das sinnvolle Leben und Arbeiten in der Gesellschaft vorbereitet. Dabei spielt auch die schon genannte Werterziehung eine wichtige Rolle.

Die Beschäftigung mit Geschichte gibt den Lernenden nicht zuletzt ein immens wichtiges Rüstzeug für ihr späteres Arbeitsleben mit: Geschichte schult fächerübergreifend methodische Kompetenzen, die die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens im universitären Studiums legen. Schüler lernen Methodik, wenn sie Quellen interpretieren und die wichtigen Schritte einer erfolgreichen Quellenkritik kennenlernen und einüben. Dies ermöglicht ihnen z.B. später Aussagen in Zeitungsartikeln nicht nur genau zu verstehen, sondern sie auch kritisch zu hinterfragen und aus dieser Kritik Schlüsse für sich selbst zu ziehen. Fächerübergreifende Vorarbeit leistet das Fach Geschichte im methodischen Bereich bei der Interpretation von Bildern und sonstigen Kunstwerken (Fachbereich Kunst), bei der Interpretation von Texten und bei der Erarbeitung von relevanten Kategorien (Fachbereich Deutsch), bei der Behandlung und Übersetzung von Originalquellen (Fachbereiche der Fremdsprachen), bei der Thematisierung der Architektur (Fachbereich Mathematik), bei der Behandlung und Interpretation von historischen Musikbeispielen (Fachbereich Musik), bei der Behandlung der historischen Hintergründe von technischen Erfindungen (Fachbereiche Chemie, Physik und NwT) oder der Thematisierung von religiösen und philosophischen Fragen (Fachbereiche Religion und Ethik).

Wie in den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb des Bildungsplans Baden-Württemberg für das Fach Geschichte ausgeführt, soll erfolgreich durchgeführter Geschichtsunterricht vor allem zu selbstständigen Denken und Handeln anregen, fachspezifische methodische Kenntnisse vermitteln, die Einsicht in den Wert einer pluralistischen und demokratischen Gesellschaft fördern und die Schüler durch Zugänge zu neuen Perspektiven die Urteilsfähigkeit und die zukunftsgewandte Denkfähigkeit der Schüler verbessern. Wie oben ausgeführt, leistet moderner Geschichtsunterricht, vor allem unterstützt durch neue Methoden, den Einsatz neuer Medien und offener Unterrichtsformen einen entscheidenden Beitrag zum Bemühen der deutschen Schulen, verantwortungsvoll handelnde junge Menschen für die Zukunft zu bilden.

Literaturverzeichnis:

Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004.

Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg (Fach Geschichte): http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/Gym_G_bs.pdf; letzter Aufruf am 03.03.2014.

Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen, In: Geschichtsdidaktik 12, 1987, H. 2, S. 130-142.

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2008.

Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung, in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004.

ebd.: Wie kann man Geschichte lernen? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2002.

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2 Antworten zu Essay: Warum wird an Gymnasien das Fach Geschichte unterrichtet?

  1. Schumann schreibt:

    Wird Entstehung und Entwicklung Preußens, als Grundlage für die Entwicklung des deutschen Staates, an deutschen Schulen, unter Berücksichtigung des Alliertenverbots Preußens 1947,
    noch gelehrt ?

    • batumammut schreibt:

      Vielen Dank für den Kommentar! Die Entstehung und Entwicklung Preußens wird am Ende der siebten Klasse behandelt, in der achten Klasse wird der Einfluss Preußens bei der Gründung des Kaiserreichs 1871 in der zweiten Hälfte der achten Klasse wieder aufgegriffen. In der neunten Klasse wird die unmittelbare Nachkriegszeit unterrichtet, wobei die Auflösung Preußens am 25. Februar 1947 nicht explizit thematisiert wird. In der Kursstufe (11./12. Klasse) werden diese Themen natürlich noch einmal aufgegriffen, die Geschichte Preußens findet in der Oberstufe dabei mehr Raum. Insgesamt wird unser Bildungsplan durch die jetzigen Bildungsreformen immer mehr zusammengestutzt, so dass es immer schwieriger wird, die Entwicklung Preußens angemessen unterzubringen.

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